Ik kwam, ik las en ik overwon

Geen alternatieve tekst opgegeven voor deze afbeelding

 

In de afgelopen jaren heb ik een aantal keren geschreven over “De kleine kampioen” en zijn strijd tegen zichzelf en het onderwijssysteem. Al op jonge leeftijd werd duidelijk dat hij een zware vorm van dyslexie heeft. Dit verhaal laat zien hoe hij zich door het onderwijssysteem heeft geworsteld, is gegroeid naar een volwassen man met een mbo-diploma op zak en klaar is om zijn dromen nu echt na te jagen. Dit verhaal is ook een spiegel van het onderwijssysteem waar te zien is hoe kinderen, leerkrachten, directies, ouders vastzitten in het systeem.

Kuilen in de weg van het onderwijssysteem: Primair Onderwijs

Net als ieder kind begon hij op zesjarige leeftijd in groep 3 van de basisschool met leren lezen. De school werkte met de Zwaluwmethode. Al snel bleek dat hij zijn klasgenootjes niet kon bijhouden met leren lezen. Na enkele maanden was de leesachterstand al zo groot, dat duidelijk werd dat hij niet zou overgaan naar groep 4. Ouders vermoeden dyslexie, omdat dit in de familie zit. De school was laks en afwachtend, waardoor ouders het initiatief namen en bij een andere school zijn gaan kijken. De andere school nam hem niet aan, omdat hij heeft zoveel extra zorg nodig zou hebben en ze dit niet konden bieden. Geweigerd omdat de school de extra zorg niet aan kan!

Ouders waren ten einde raad, omdat zij zich niet serieus genomen voelden en besloten om zelf een orthopedagoog te raadplegen. De orthopedagoog testte hem. Het resultaat: inderdaad zwaar dyslectisch en (normaal) begaafd! De orthopedagoog kwam met een handelingsplan voor school, ouders en logopedie. In de jaren werd er flink geoefend met lezen en dat leverde veel strijd op. Als de toets begrijpend lezen werd voorgelezen door de juf, scoorde hij goed. Echter mag dit niet van de onderwijsinspectie omdat het “begrijpend” lezen is en niet “begrijpend” luisteren. Ouders liepen continue tegen de muren van het systeem aan en zagen hun kind steeds ongelukkiger worden. Lezen is toch leuk? Hij kreeg meer tijd, extra hulp en hulpmiddelen en ging heel langzaam vooruit. Er werd veel met hem gepraat en thuis richtten ouders zich op zijn talenten, waarbij lezen meer geïntegreerd werd in zijn belevingswereld.

Het leven van deze jonge jongen bleef bestaan uit negatieve leeservaringen. Niet goed kunnen lezen beheerste zijn leven. Maar waar gaat het nu eigenlijk om?

Moeten we er niet juist voor zorgen dat kinderen zich staande weten te houden in de maatschappij, dus bijdragen aan de bevordering van de zelfredzaamheid? Zijn dit niet de kinderen die in een isolement dreigen te raken? Moeten we niet juist deze kinderen helpen en begeleiden? En zoeken naar hun talenten en deze verder laten ontwikkelen? En moet lezen dan niet meer geïntegreerd worden in talentontwikkeling?

De jaren die volgden waren moeizaam en er werden kleine successen geboekt, mede dankzij extra externe begeleiding. Ieder nieuw schooljaar moesten de ouders telkens weer aan een nieuwe leerkracht uitleggen wat er precies met hun zoon aan de hand was.

Een nieuw dieptepunt werd bereikt in groep 5. De leerkracht was bekend met dyslexie, maar dit had ze nog nooit meegemaakt. Er werd vanuit onderwijsbegeleidingsdienst hulp geboden aan de leerkracht. In plaats van dat dit beter zou moeten worden, werd de situatie alleen maar slechter. Het kind werd afhankelijker van de leerkracht in plaats van zelfstandiger. Aan het eind van het schooljaar kwam de conclusie: “Beste ouders, wij denken dat u toch moet gaan kijken naar speciaal onderwijs voor uw zoon”.

Ouders gingen praten met de directeur van een speciaal onderwijsschool. Deze directeur was heel duidelijk in haar advies: “Uw zoon hoort niet thuis op onze school”. Daarnaast hadden zij een informeel gesprek met iemand van de PCL (Permanente Commissie Leerlingenzorg) en deze gaf ook aan dat de kans niet groot was dat dit dossier werd goedgekeurd. Ofwel het kind kreeg geen verwijzing naar speciaal onderwijs.

Ouders waren ten einde raad. Je kind in de knel dat doet zeer. Één ding wisten ze zeker: het moest en zou op de huidige school moeten worden opgelost. Hij kreeg veel handige tips mee tijdens een Sociale Vaardigheidstraining (SoVa). In groep 6 werd het over een ander boeg gegooid en werd hij in de klas intellectueel uitgedaagd op de inhoud. Hoogtepunten waren zijn spreekbeurten over de tweede wereldoorlog en over Alfred Nobel. De focus kwam niet meer te liggen op het lezen. De juf wist hem te raken en de strijdbijl werd begraven. Zijn zelfvertrouwen groeide en hij wist dat als hij zijn dromen wilde waarmaken er iets moest veranderen. In groep 8 haalde hij de hoogste CITO-score van de hele school en kreeg hij havo/vwo-advies.

Hobbelwegen in het onderwijssysteem: Voortgezet onderwijs

Vol goede moed begon de puber aan het Technasium. Hij bloeide op bij het vak Onderzoeken & Ontwerpen (O&O) en deed hij het goed bij de bètavakken. Al snel had hij ook dikke onvoldoendes voor Frans en Engels. Aan het eind van het schooljaar had hij de achterstand goed ingelopen. In juni had hij een voorlopig positief advies voor havo-2 gekregen. Als donderslag bij heldere hemel werd in de laatste schoolweken besloten hem niet te bevorderen. Ouders hadden geen begrip over de gang van zaken en dienden een algemene klacht over de uitvoering van dyslexiebeleid en protocol. Er was op de school een dyslexiebeleid, maar iedere docent vulde dit op zijn/haar eigen manier in. De gemaakte afspraken werden niet door alle docenten consequent nagekomen. De school hield voet bij stuk met negatieve argumenten. De directie: “In jaar 2 krijgt hij ook Duits en blijft hij Frans houden”. Ouders: “Ja, maar ook Scheikunde en Natuurkunde. Hij is juist goed in bètavakken. Voor ons is het glas halfvol en voor u halfleeg.” Opnieuw kreeg de puber een dikke knauw door docenten die niet met zijn dyslexie konden omgaan, een directie die bleef hangen in het systeem in plaats van te kijken naar talenten van leerlingen.

De wind mee in het onderwijssysteem: Het Groene Lyceum

Na een zoektocht kwamen de ouders terecht bij Dalton Het Groene Lyceum. Deze vorm van onderwijs is met name geschikt voor leerlingen met hoog werk- en denkniveau en een praktische instelling. Door het voortgezet onderwijs te koppelen aan middelbaar beroepsonderwijs, behalen leerlingen in een versneld traject een startbewijs voor het hbo. Na dit traject hebben leerlingen een volwaardig mavo-diploma en een mbo-4 diploma. Deze school gaf hem een kans. Hij pakte het op, kreeg weer zelfvertrouwen, groeide enorm door de vele projecten en inspirerende docenten. NASK docent Tim werd bijvoorbeeld door hem genomineerd tot meest innovatieve docent van Nederland. Hiervoor maakte hij samen met klasgenoten een filmpje en zette hij een campagne op.

Geen alternatieve tekst opgegeven voor deze afbeelding

Naast de theorievakken en projecten liep hij stage bij Schuberg Philis en van Kortenhof Fietsen. Ze daagden hem uit en liet zien wat hij in huis heeft. In het laatste jaar mocht hij in Den Haag, samen met andere studenten en docenten uit heel Nederland, meedenken in het BurgerschapLab van het Ministerie van OCW. Zijn ideeën mocht hij presenteren aan minister van Engelshoven.

De puber is volwassen en heeft nu op achttienjarige leeftijd zijn mbo-diploma op zak. Hij heeft het zelf allemaal gedaan en is klaar voor de volgende stap, het hbo. In zijn reis kwam hij leerkrachten, docenten en directies tegen die hem niet begrepen of niet met hem om konden gaan, maar gelukkig waren er ook mensen die snapten hoe hij in elkaar zit, hem zelfvertrouwen gaven en motiveerden. Toppers zoals @guidoEskinasi, @greetklinge, @TimvanWaardenburg, @PeterBun, @MirandavanKortenhof en @cocovanRoemburg en in het bijzonder @ingeSpaander, want zij gaf de tip over Het Groene Lyceum.

Goede wegen in het onderwijssysteem: Het Groene Lyceum

Helaas wordt een kind in het huidige schoolsysteem nog vaak alleen maar confronteert met dingen die hij (nog) niet kan en kijkt men niet of nauwelijks naar de talenten van leerlingen. Het Groene Lyceum is een onderwijsconcept dat al een aantal jaar draait met goede resultaten op diverse plaatsen in Nederland. Al jaren zijn er discussies over onderwijsvernieuwingen. Tuurlijk gaan onderwijsvernieuwingen niet altijd goed, maar we zijn ook heel slecht om de geslaagde vernieuwingen te delen en te adopteren. Hoe kan het dat na ruim tien jaar Het Groene Lyceum nog zo klein in Nederland is? Frans van der Sman, Directeur Dalton Het Groene Lyceum Naaldwijk: “Dit zijn de toekomst makers van de toekomst”. En hij heeft gelijk! Op het hbo zitten we te wachten op praktische denkers en doeners! Het Groene Lyceum vult een gat in het onderwijssysteem, een vmbo/mbo-route voor leerlingen met havo/vwo-advies. Waarom zijn er nog zo weinig scholen dit concept oppakken?

Geen groot lezer, wel een groot denker

Een grote lezer of schrijver zal hij waarschijnlijk nooit worden. Hij weet zich te redden en gebruik te maken van zijn krachten. Tijdens zijn diploma-uitreiking werd hij geroemd door zijn manier van denken. Zijn begeleider noemde hem een groot denker. Niet gek, dat hij nu heeft gekozen voor de opleiding Business Innovation bij Avans Hogeschool in Den Bosch. De tijd zal het leren of dit zijn plek is. Mocht dit het toch niet zijn, niet treuren, blijf groots dromen en hard werken want uiteindelijk kom je op jouw plek terecht. #dreambigworkhard

De oplettende lezer heeft het waarschijnlijk al gemerkt. Dit verhaal gaat over @ErikKesselring, mijn zoon. Open uw netwerk voor hem, connect, hij denkt graag met u mee over innovaties. 😉

Wordt nep de nieuwe werkelijkheid voor Generatie Z?

Generatie Z zijn de leiders van de toekomst. Ze groeien op in een wereld waar echt en onecht steeds moeilijker zijn te onderscheiden. In deze wereld moeten we hen meer begeleiden en coachen op het gebied van ethiek in de digitale wereld. Zodat zij zelf de juiste keuzes kunnen maken voor hun generatie. In dit artikel neem ik je mee in de nieuwe werkelijkheid. Een wereld waar het verschil tussen echt en nep niet meer te onderscheiden is. Dit komt tot uiting bij het delen van desinformatie, het creëren van nepaccounts en het opzetten van digitale maskers. Welkom in de nieuwe wereld!

Your future hasn’t been written yet. No one’s has. Your future is whatever you make it. – Doc Brown (1985)

Laten films ons de toekomst zien? De makers van de film Back To The Future uit de jaren tachtig hadden een aantal zaken goed voorspeld. Hoofdrolspelers Marty McFly en Doc Brown lieten de kijker voor het eerst kennismaken met spraakgestuurde computers, drones en tablets. In Back to The Future ging het vooral om technologische vernieuwingen. Voor de makers van de filmserie duurde het jaren voordat hun voorspellingen uitkwamen en fictie werkelijkheid werd.

Black Mirror

I like technology, but ‘Black Mirror’ is more what the consequences are, and it doesn’t tend to be about technology itself: it tends to be how we use or misuse it. We’ve not really thought through the consequences of it. – Charlie Brooker (2013)

De populaire Netflix-serie Black Mirror laat ook een nieuwe generatie een toekomst zien. In verschillende afleveringen worden de negatieve kanten van technologie en social media uitvergroot. Charlie Brooker, de schrijver van de sciencefiction-serie, hoeft waarschijnlijk niet lang te wachten voor zijn voorspellingen waarheid zijn.

De recente Instagram-documentaire #followme van Nicolaas Veul laat pijnlijk zien hoe de Black Mirror-aflevering Nosedive uit 2016 dichterbij is dan we denken. Deze aflevering speelt zich af in een wereld waarin mensen elkaar kunnen beoordelen van één tot vijf sterren voor elke interactie die ze hebben. Dit kan hun sociaaleconomische status beïnvloeden. #followme laat zien hoe op Instagram wordt gestreden om volgers en populariteit en hoe je populariteit en nepvolgers kunt kopen voor weinig geld.

We naderen snel een nieuw tijdperk. Een tijdperk van nepvolgers en desinformatie waar echt niet meer te onderscheiden is van nep. Het genre science fiction lijkt daarmee gedegradeerd te zijn tot het drama- en reality-genre. Wat is nog echt? Wie is nog echt?

Generatie Z in de “netwerk society”

De nieuwe generatie – generatie Z oftewel vier miljoen Nederlandse jongeren die na 1996 zijn geboren – is opgegroeid met smartphones en tablets. Een generatie geboren in het digitale tijdperk waarvoor het internet vanzelfsprekend is.

Generatie Z wordt vaak ten onrechtedigital nativegenoemd waar multitasking zo gewoon voor is. Ze doen heel veel activiteiten tegelijk. Van appen, netflixen, huiswerk maken, tot Spotify luisteren en het checken van socialmedia-kanalen. In feiteis bewezendat mensen ongeacht hun leeftijd niet kunnen multitasken.Generatie Z transformeert en versterkt continu levenservaringen met social media, zowel positief als negatief, door een nieuwe sociale omgeving te creëren ten opzichte van eerdere generaties op die leeftijd. Social media hebben ertoe geleid dat juist deze generatie veel informatie over zichzelf of zijn omgeving en hun leeftijdsgenoten verspreidt. Ze communiceren online intensief met elkaar. Liken, het sharen van elkaars posts, veelvuldig taggen, zoeken voor inspiratie op Instagram of 1-op-1 communicatie met Snapchat of WhatsApp behoren tot de dagelijks activiteiten van deze generatie om hun sociale leven op peil te houden. Dit sluit aan bij wat de socioloog Manuel Castells de “network society” noemt. Dit is een nieuwe sociale structuur, waarin netwerken zoals social media de voornaamste sociale bouwstenen vormen.

Kan Generatie Z nep van echt onderscheiden?

In enkele jaren vertegenwoordigt generatie Z veertig procent van de consumentenmarkt. Het is ook een generatie die extra vatbaar is voor fake nieuws en social influencers. Het is juist deze generatie die in tegenstelling tot de generatie ervoor steeds verder terug kruipt in eigen filterbubbel. Ze lezen geen kranten, geven de voorkeur aan nieuws via peers ten opzichte van objectief nieuws. Zo haalt een hele grote groep laagopgeleide jongeren ten opzichte van hoogopgeleide jongeren zijn of haar nieuws voornamelijk via socialmedia-kanalen.

Generatie Z leest en reageert op berichten van gelijkgestemden op dark social. Dit zijn niet-openbare socialmedia-platforms zoals WhatsApp, Snapchat en Facebook Messenger. Er is een grote kans dat ze hiermee de grip op de realiteit verliezen. Jongeren kunnen nepnieuws niet goed genoeg herkennen. Een grote groep jongeren herkent niet wanneer een foto overduidelijk is gemanipuleerd of wanneer een bericht op Instagram gesponsord wordt.

Aanwezigheid van nepnieuws in filterbubbels leidt ertoe dat mensen helemaal niet meer geloven in feiten. Desinformatie kan hardnekkig worden als ze binnen een filterbubbel tot een collectief langetermijngeheugen gaan behoren, omdat groepen herinneringen ook kunnen vervormen. In deze “post-waarheidwereld” is het zeer aannemelijk dat economische ongelijkheid groeit, polarisatie toeneemt en vertrouwen in de wetenschap afbrokkelt in een steeds meer gefractioneerd medialandschap.

Doordringen in de filterbubbels

Natuurlijk worden er al verschillende experimenten uitgevoerd om toch met nieuwsfeiten door te dringen in de digitale bubbels van generatie Z. Zo gebruikt de NOS bijvoorbeeld Snapchat en Instagram. Vaak is er sprake van nieuws vanuit een verzachtende en andere invalshoek ten opzichte van traditionele mediakanalen. De bubbels worden nog kleiner met een nieuw aangekondigde koerswijziging door Facebook. Zuckerberg schrijft:

I believe a privacy-focused communications platform will become even more important than today’s open platforms. Privacy gives people the freedom to be themselves and connect more naturally, which is why we build social networks.

Organisaties proberen natuurlijk op slimme wijze in deze bubbels terecht te komen om jongeren te beïnvloeden.

Generatie Z heeft andere generaties nodig

Leven in een eigen filterbubbel en echt en nepnieuws niet kunnen onderscheiden. Dit kan leiden tot meer wantrouwen in mensen en tot het vergroten van de twijfel over met wie je wel of geen informatie deelt. Dit vertrouwen zou namelijk geschaad kunnen worden. Vertrouwen is de basis van alle communicatie. Gelukkig wordt aan de andere kant ook gesuggereerd dat juist jongeren anderen makkelijk vertrouwen, hoge verwachtingen hebben van integriteit en verwachten dat anderenempathie en goodwill tonen.Generatie Z heeft oudere generaties nodig om dat spel van wantrouwen versus vertrouwen te spelen, omdat zij strategieën kunnen identificeren om de goede kant te bevorderen en de duistere kant te verminderen zonder in de val van naïviteit te stappen. Oudere generaties zouden juist de verbinding moeten aangaan om tieners te helpen en onethisch en oneerlijk online gedrag bespreekbaar te maken. Laten we niet vergeten dat social media ook juist relaties intensiveert en Generatie Z een gevoel van geluk brengt. Misschien is er wel veel meer positieve feel good in de dark social en kan #doeslief af en toe gebruikt worden. Uiteindelijk wordt niemand slechter van positief goed en betrouwbaar nieuws, toch?

Dystopie?

In het onderwijs hadden scholen in eerste instantie gebrek aan kennis en koudwatervrees voor het gebruiken van social media bij bijvoorbeeld het overbrengen van leerstof. Maar het is ook steeds duidelijker geworden dat social media ook enorme risico’s met zich meebrengen voor individuen, gemeenschappen, organisaties en zelfs voor de samenleving als geheel. Voorbeelden van deze “donkere kant” van social media zijn misbruik van privacy, cyberpesten, trollen, online heksenjachten en nepnieuws. In deze wereld met een oneindige berg aan online informatie en zoveel verbindingen tussen mensen en systemen, gaat het ook steeds moeilijker worden om de kwaliteit en de betrouwbaarheid van informatie op waarde te schatten. Reden te meer om hier aandacht aan te besteden binnen ons onderwijssysteem.

In een recent artikel van Baccarella en Kietzman worden de zeven bouwblokken van het honingraatmodel gebruikt om verschillende aspecten van de duistere kant van social media te begrijpen en te onderzoeken. Kietzmann benoemt hierin het verspreiden van ongepaste of nepcontent (sharing) en het bewust misleiden van mensen door onjuiste informatie in discussies (conversations).

Geen alternatieve tekst opgegeven voor deze afbeelding

The dark side of social media functionality (Kietzmann et al.)

De komst van deep fakes

We moeten ook steeds meer rekening gaan houden met door kunstmatige intelligentie-aangedreven chatbots en sociale bots die menselijk gedrag en conversaties nabootsen. Die kunnen daardoor ook een motor worden voor onjuiste informatie. De techniek staat niet stil. Dit maakt het nog moeilijker om te zien of een video gemanipuleerd is.

Het meeste bekende fake-filmpje is van filmmaker Jordan Peele. In het filmpje laat hij zien hoe makkelijk het is om Barack Obama dingen te laten zeggen die hij normaal gesproken niet zou zeggen. Peele laat zien hoe kinderlijk eenvoudig het is om zo’n filmpje te maken en waarschuwt mensen voor deze vorm van kunstmatige intelligentie. Deze deepfake-software gaat namelijk voor een grotere groep mensen toegankelijker worden. Meer mensen kunnen dus deepfake-content maken en daarnaast wordt het steeds moeilijker om deepfake-content te herkennen. Dit betekent daarnaast ook dat het nog makkelijker wordt om je online als iemand anders voor te doen. Hoe authentiek is iedereen dan online? Onder authenticiteit verstaan we de mate waarin iemand trouw is aan zijn eigen persoonlijkheid, geest, of karakter, ondanks externe krachten en invloeden.

Er is hoop

Peel ziet een dystopie, een (denkbeeldige) samenleving met louter akelige kenmerken waarin men beslist niet zou willen leven. Waar hebben we dit eerder gezien? Inderdaad, deze wereld waar Peele het over heeft is te zien in de Netflix-serie Black Mirror.

De socioloog Castells ziet hoop in nieuwe bewegingen en zegt dat mensen meer geïnteresseerd zijn in politiek dan ooit tevoren. Social media zijn belangrijker dan ooit. Castells:

Social networks have expanded citizens participation in politics but everyone also has the ability to spread fake news – leading to increased uncertainty. We literally do not have methodologies to predict or understand the future. We do not have any instruments to manage the multiple crises threatening our lives. We are in a crisis of legitimacy but there are embryos of hope in social movements and in alternatives being presented by some governments like France and Spain. We need to nurture these different values. Reconstruction is possible but needs to start from social movements and work upwards.

Ethiek in de digitale wereld

Vanaf 2021 wordt digitale geletterdheid verplicht voor basisscholen. In het nieuwe curriculum worden doelen opgenomen zoals:

  • de invloed kunnen analyseren van media op de rechtsstaat
  • democratie en de samenleving
  • het kunnen herkennen van de invloed van media op sociale interactie en persoonlijke levenssfeer
  • het kunnen herkennen van de betekenis van media voor de samenleving
  • het herkennen van media-uitingen

Een goede ontwikkeling, maar we kunnen deze discussie niet alleen overlaten aan het onderwijs. De dialoog over ethiek in de digitale wereld moet op vele plaatsen en kanalen gevoerd worden door verbindingen te maken tussen generaties, onderwijs en bedrijfsleven, maar ook tussen online en fysieke ontmoetingen.

De slotscène

Generatie Z heeft mede dankzij social media een veel groter wereldwijd netwerk van connecties en vrienden dan elke andere generatie hiervoor. Het is een generatie die zich probleemloos met anderen over de hele wereld verbindt, die zich meer wereldburger vindt dan inwoner van een land of stad en dus misschien wel het beste en snelste heeft aangepast aan een nieuwe cultuur. Sociale verbanden worden anders georganiseerd dan voorheen. Castells noemt dit real virtuality, waarmee hij zegt dat samenlevingen zich organiseren in stromen tussen knooppunten. Hierbinnen worden sociale verbanden vormgegeven door zogenoemde space of flows.

De opgroeiende generatie Z zijn de leiders van de toekomst. Juist daarom moeten we ze helpen om met leren kritisch te denken over content op social media om zelfstandig te komen tot weloverwogen en beargumenteerde afwegingen, oordelen en beslissingen. We moeten ze meer begeleiden en coachen op het gebied van ethiek in de digitale wereld, zodat zij zelf juiste keuzes kunnen maken voor hun generatie.

Vroeger speelde de kerk hier een rol in. Nu moeten andere initiatieven en instanties dit gat vullen om de verbinding te maken en de dialoog hierover te voeren. Blijf in ieder geval alert op social media. Vertrouw op elkaar, maar wees niet naïef en blijf kritisch denken.

In welke film zitten we op dit moment? Hoe gaat de nieuwe werkelijkheid eruitzien? Wie het weet, mag het zeggen. In de nieuwste Black Mirror-aflevering “Bandersnatch” kan de kijker zelf bepalen hoe verhaal afloopt, dus waarom hier niet?

Literatuurlijst

Howard, P.N. (2011). Castells and the Media: Theory and Media. Hoboken, NJ: Wiley. ISBN: 9780745652597.

DEZE COLUMN IS EERDER GEPUBLICEERD OP FRANKWATCHING

Learning Communities voor het communicatievak?

Eind jaren negentig was ik werkzaam bij Unilever binnen de Knowledge Mapping & Structuring Unit. Ik was verantwoordelijk voor het opzetten van het Knowledge Management Information Centre, een informatiecentrum en een community om de Knowledge Managers binnen Unilever te verbinden en te faciliteren. In deze periode heb ik veel praktijkervaring opgedaan met het opzetten en implementeren van verschillende interne Community of Practices. Binnen Unilever werd de volgende definitie gehanteerd: “A Community of Practice is a type of network of people who are involved in the common application of a skill and building capabilities over a longer term.”

In onderwijsland spreekt men over learning communities, maar wat bedoelen ze hier eigenlijk mee? In dit artikel gaan we samen zoeken naar de verbinding van onderwijs en de praktijk in de netwerkmaatschappij.

Veranderingen maatschappij en het communicatievak

“Onze samenleving is in een overgangsfase en bevindt zich op een kantelpunt. We gaan daarbij van een verticale, centrale en verzuilde samenleving naar een horizontale, decentrale netwerksamenleving. In deze kantelperiode worden oude systemen afgebroken en nieuwe opgebouwd. Oude waarden verdwijnen en nieuwe waarden ontstaan.” (Rotmans, 2012)

Deze veranderingen hebben een grote impact op organisaties, onderwijs en het communicatievak. Een netwerksamenleving die bestaat uit netwerken die elkaar overlappen, elkaar uitsluiten en voortdurend veranderen. Netwerken die niet van bovenaf zijn opgelegd maar organisch worden gevormd. In deze netwerksamenleving gaat het om samenwerken, co-creatie en kennisdeling om te kunnen reageren op de steeds veranderende wensen en behoeften van klanten (Koster, 2009). Volgens de Witte (2017) kunnen organisaties niet voortbestaan zonder goede en andere vormen van communicatie. Het communicatievak is zich door deze ontwikkelingen ook in een rap tempo aan het verbreden en verdiepen. Volgens Ruler (2016) is de organisatie niet meer degene die boodschappen uitzendt, maar ontwikkelt de organisatie zich tot een communicatieve organisatie met medewerkers die het gesprek kunnen aangaan met elkaar en met hun stakeholders. De huidige complexe communicatie vraagstukken kunnen niet door een communicatieafdeling opgelost worden. Communicatieafdelingen gaan binnen organisaties een meer strategische rol in nemen waarbij gebruik moet worden gemaakt van een professioneel netwerk van mensen vanuit verschillende disciplines en expertisegebieden. Het werk van de communicatieprofessional is op vele fronten enorm aan het veranderen (LOCO Eindkwalificaties, 2017). Voor communicatieprofessionals is het meer dan ooit van belang om bij te blijven binnen hun vakgebied (ANP, 2017). Kennis als grondhouding wordt steeds belangrijker: mensen moeten in staat zijn snel nieuwe kennis op te nemen en productief te maken (WRR, 2013). Het ontwikkelen van nieuwe kennis en ideeën én deze te vertalen in producten, diensten, processen, oplossingen kan een belangrijke opbrengst zijn van een professioneel netwerk. Het is voor de communicatieprofessional van belang om deel te nemen aan professionele netwerken waar kennis en ervaring gedeeld wordt met vakgenoten uit andere organisaties en ideeën en opvattingen getoetst kunnen worden.

Hogescholen kunnen een bijdrage leveren aan de vernieuwing van de beroepspraktijk. Ze leiden studenten op tot vakbekwame professionals met een kritische houding (Vereniging Hogescholen, 2018). Daarnaast is interactie tussen hogescholen en organisaties in de netwerksamenleving van belang door o.a. het creëren van ontmoetingsplaatsen tussen de werelden van onderzoek, onderwijs en (maatschappelijke) organisaties. Nieuwe vormen van samenwerkingen tussen bedrijfsleven en onderwijs zijn aan het ontstaan (British Council, 2017). Voor de topsectoren staan ook learning communities centraal. In deze communities werken bedrijfsleven, onderwijs, overheid en andere profit en non-profit organisaties samen aan leren, werken en innoveren (Vereniging Hogescholen, 2017).

“Learning Communities vestigen onze aandacht op drie vormen van leren en hun samenspel: de proactieve vorm waarbij het gaat om het creëren van nieuwe kennis voor nieuwe uitdagingen, en de voorwaardelijke en reactieve vormen, die zorgen voor instroom van werknemers en up-to-date kennis. Het geeft aan dat we buiten onze eigen muren moeten kijken om de juiste partners te vinden, om samen te verder te leren. Learning Communities staan aan de basis van een leven lang ontwikkelen.” (Camps, Economische Zaken)

Het communicatiewerkveld is in beweging en vanuit een breder perspectief worden learning communities gezien als een belangrijk middel voor innovatie en leven lang leren. Maar hoe wordt dit gezien vanuit hogescholen?

Communities

Learning communities zijn niet nieuw. Schroeder & Mable (1994) spreken over informeel leren in subgroepen van studenten. Studenten uit verschillende opleidingen die met elkaar co-curriculaire ervaringen opdoen. Lenning (1999) identificeert twee belangrijke dimensies van learning communities: lidmaatschap en de wijze van interactie met elkaar (fysiek/virtueel). Vier categorieën learning communities voor studenten heeft Lenning (1999) geïdentificeerd: curricular (binnen het curriculum of meerdere jaren), classroom (binnen een klas), residential (buiten de school) en student-type (voor speciale groepen studenten, bv. vrouwen in techniek). Een uitgebreide literatuurstudie van Stoll (2006) laat zien dat er in feite geen eenduidige definitie is voor een learning community. Wenger en Lave (1991) ontwikkelden de leertheorie ‘situated learning’ waarbij leren wordt gezien als een proces van sociale participatie, verbondenheid met een community door specifieke normen en waarden, kennis en ervaring en gedrag. In het Nederlandse onderwijs spreekt Verbiest (2002) over professionele leergemeenschappen (PLG). Verbiest en Timmerman (2008) onderscheiden in een PLG drie fundamentele, elkaar wederzijds beïnvloedende capaciteiten: persoonlijke capaciteit van de individuele docent (actief, kritisch, gebruikt wetenschappelijke inzichten), de interpersoonlijke capaciteit van een collectief (gedeelde waarden en visie op leren, collectief leren) en de organisatorische capaciteit van de school (ondersteunend). In de jaren negentig wordt er in werksituatie niet gesproken over een learning community maar over een community of practice (Wenger, 1998).

Wenger zegt:

“ Communities of practice are groups of people who share a concern or a passion for something they do and learn how to do it better as they interact regularly.”

Medewerkers hadden relatief weinig mogelijkheden om te leren via formele wegen waardoor communities of practice werden gezien als oplossing voor organisaties (van Rhee, 2006). Mede door de komst van het internet werden communities of practice in het bedrijfsleven verder doorontwikkeld. In feite vonden activiteiten en handelingen, zoals communities vooral plaats binnen één systeem, onderwijs of het werksysteem (Engestrőm). Elk systeem heeft zijn eigen doelen, werkwijzen, middelen en community waardoor systemen (werkveld en onderwijs) van elkaar verschillen. Juist in een netwerksamenleving is het belangrijk dat de aansluiting tussen onderwijs en de beroepspraktijk goed is. Bakker (2016) spreekt over boundary crossing waarbij meerdere activiteitensystemen een manier vinden om samen aan een gedeeld probleem of doel samen te werken. Samen in co-creatie verzorgen van leerinhoud, onderwijs herkennen als belangrijke en evenwichtige partner en kennisdeling en verspreiding tussen organisaties faciliteren voor de hele sector worden gezien als vormen van samenwerken (Topsectoren, 2017).

engstrom

Fig. 1: Boundary Crossing volgens Engestrőm

Volgens Engestrőm (2001) is grensoverstijgende samenwerking een proces met veel leer-en ontwikkelpotentieel voor beide systemen. Hiermee komen de termen communities of practice (vooral gebruikt in het bedrijfsleven) en learning communities (vooral gebruikt in het onderwijs) dichter bij elkaar te liggen. Uitgaande van Boundary Crossing (Engestrőm, 2001) hebben Learning Communities kenmerken van beide systemen.

Tabel 1: Definities communities

Schermafbeelding 2019-04-30 om 13.31.25

Samenwerking tussen bedrijfsleven en onderwijs verloopt relatief moeizaam (Vereniging Hogescholen, 2017). Toren (2015) en Gielen (2017) onderscheiden zeven knelpunten: open innovatiesysteem ontoegankelijk voor alle partners, fysieke afstand tussen partners met als gevolg dat persoonlijk contact beperkt is, gebrek aan organisatiekracht aan bedrijfsleven (met name kleine organisaties), ontwikkelen van gezamenlijke waardestrategie is moeizaam proces door verschillende belangen, gelijkwaardigheid tussen partners kan verstoord worden door wisselende rollen, cultuurverschillen tussen partners uit bedrijfsleven en onderwijs.

In de publicatie vierluik Learning Communities 2018-2022 (Topsectoren, 2017) worden de volgende succesfactoren onderscheiden voor Learning Communities: gedeeld eigenaarschap op concept, inrichting en inbedding van leerprocessen bedrijfsleven, aansluiting/versterking van regionale economische en/of maatschappelijke netwerken, hybride leervormen als uitgangspunt, fysieke omgevingen, expertisenetwerken (open, laagdrempelig en toegankelijk), mentoren die een open leerhouding stimuleren.

Conclusie

“Learning Communities staan aan de basis van een leven lang leren” zegt Maarten Camps, secretaris-generaal van Economische Zaken. Het bedrijfsleven en het onderwijs zijn aan het experimenteren met learning communities. Het probleem is dat er vaak geen beleid is voor communityvorming en er niet gestructureerd aan gewerkt wordt. Het gevolg hiervan kan zijn dat studenten zich mogelijk moeilijker kunnen handhaven in de netwerksamenleving omdat ze weinig ervaring hebben met werken in professionele netwerken. Het is daarom van groot belang dat de opleidingen structureel learning communities gaan oppakken. Vanuit de theorie van Engestrőm (2001) blijkt dat grensoverstijgende samenwerking een proces met veel leer-en ontwikkelpotentieel voor zowel het onderwijssysteem (O) als het werksysteem (W) is. Een belangrijke stap naar nieuwe samenwerkingen tussen bedrijven en de opleidingen is dat in plaats van dat onderwijs of bedrijven de regie voeren, zij samen met alle mogelijke partijen de regie voeren en streven naar meervoudige waardecreatie (Jonker, 2014).

Op basis van de theorie van Engestrőm (2001) zou ik een learning community als volgt definiëren:

“Een learning community is een groep van studenten, docenten (onderwijssysteem) en professionals uit het werkveld (werksysteem) die gezamenlijk werken aan het oplossen van een gemeenschappelijke onderzoeksvraag of een gemeenschappelijk probleem (shared object).”

De belangrijkste gevonden ontwerpcriteria voor het ontwerpen van een learning community zijn: open dialoog op basis van gelijkwaardigheid, gedeeld eigenaarschap met een gezamenlijk visie, doel gericht op een duurzame samenwerking, gemeenschappelijke verantwoordelijkheid, lidmaatschap en profielen, verschillende niveaus van participatie, een veilige omgeving, focus op waarde en inhoud, regelmatige online/offline ontmoetingen, toegang tot alle informatiebronnen, opbrengsten zichtbaar maken. Factoren waar opleidingen invloed op hebben en een rol spelen bij het ontwerpen van de learning community zijn: frequentie persoonlijk contact, gezamenlijke belangen en waardestrategie, gelijkwaardigheid partners.

Literatuurlijst

Alexander, I.F. (2005). A Taxonomy of Stakeholders. Human Roles in System Development. International Journal of Technology and Human Interaction, Vol 1, 1, 2005, pages 23-59.

Bakker, A., Zitter, I., Beausaert, S. & de Bruijn, E. (2016). Tussen opleiding en beroepspraktijk: Het potentieel van boundary crossing. Assen: Koninklijke Van Gorcum BV.

British Council. (2017). 10 trends – Transformative changes in higher education. Geraadpleegd op 1 Juni 2018. https://ei.britishcouncil.org/educationintelligence/10-trends-transformative-changes-higher-education

De Witte, V. (2017). De nieuwe communicatieprofessional. Communicatie als succesfactor voor organisaties. Adfo Books 2017.

Engeström, Y. (2001). Expansive learning at work: towards an activity theoretical reconceptualisation. Journal of Education and Work, 14(1), 133 – 156.

Freeman, R.E. (1984). Strategic Management: A Stakeholder Approach. Marshfield: Pitman Publishing.

Gielen, P.M., Biemans, M., Mulder, M. (2006). Inspirerende Leeromgevingen voor Ondernemers. Aanwijzingen voor ontwerpers en begeleiders. ECS, WUR, Wageningen.

Gielen, P.M., Moerman, P., Bobeldijk, M. (2017). Inspireren voor een leven lang ontwikkelen. Hoe (samenwerking met) beroepsonderwijs er (ook) uit kan zien. Katapult.

Grimble, R. (1998). Stakeholder methodologies in natural resource management. Socioeconomic methodologies, best practices guidelines. Natural Resource Institute. The University of Greenwich.

Jonker, J. (2014). Nieuwe Business Modellen. Doetinchem / Den Haag: Stichting Our Common Future 2.0. Academic Service.

Koster, R.M. (2009). Aangenaam kennismaken. Acht casestudies naar kennisdeling tussen HBO instellingen en MKB bedrijven tijdens stage- en afstudeeropdrachten. Universiteit Twente.

Landelijk Overleg Communicatie Opleidingen (LOCO). (2017). Eindkwalificaties.

Lave, J., Wenger, E. (1991). Situated Learning: Legitimate Peripheral Participation. Cambridge University Press.

Lenning, O.T., Ebbers, L.H. (1999). The Powerful Potential of Learning Communities: Improving Education for the Future. ASHE-ERIC Higher Education Report, Vol. 26, No. 6.

Logeion, (2015). Netwerksamenleving en Be Real maken het vak breder en strategischer. Magazine C, 6, 20-23. Geraadpleegd op 1 Juni 2018. http://www.logeion.nl/l/library/download/urn:uuid:ecbb48b3-3756-4a65-abf0- abeda64b7784/logeion+c%236_lr.pdf

McKinney, J., Mckinney, K. G., Franiuk, R., & Schweitzer, J. (2006). The College Classroom as a Community: Impact on Student Attitudes and Learning. College Teaching, 54:3, 281-284.

Pfortmüller, F., Luchsinger, N. & Mombartz, S. (2017). The Community Canvas Guidebook: The guide to building meaningful communities. CommunityCanvas.

Rotmans, J. (2012). In het oog van de orkaan. Nederland in transitie. Aeneas.

Ruler, B. (2016). Communicatie is een vak. 60 specialismen op een rij. Adfo Groep.

Schroeder, C. C., Mable, P. (1994). Realizing the educational potential of residence halls. Jossey-Bass, Inc.

Stoll, L., Bolam, R., McMahon, A., Wallace, M., & Thomas, S. (2006). Professional Learning Communities: A review of the literature. Journal of Educational Change.

Talbert, J. (2009). Professional Learning Communities at the Crossroads: How Systems Hinder or Engender Change. Second International Handbook of Educational Change, 555-571.

Topsectoren. (2017). Learning communities, 2018-2022 Menselijk kapitaal, de motor voor innovaties, ‘Onderzoeksagenda – Een uitwerking van toekomstige onderzoeksvragen’. Geraadpleegd op 1 Augustus 2018. https://www.topsectoren.nl/human-capital

Unilever. (2000). Communities of Practice Guidelines. (Internal)

van den Toren, J.P., van der Meer, M., Lie, T. (2015) Van eenheid naar verscheidenheid: innovatie, beroepsonderwijs en arbeidsmarkt. Expertisecentrum Beroepsonderwijs.

van den Akker, J., McKenney, S., Nieveen, N. M., & Gravemeijer, K. (2006). Introducing educational design research. Educational design research, 3-7. Routledge.

van der Pijl, P., Lokitz.J, Solomon.L.K, van Lieshout M., van de Pluijm, E. (2016). Ontwerp Betere Business – Nieuwe tools en skills en een frisse mindset voor strategie en innovatie. Vakmedianet.

van der Velde, M., Janssen, P. & Dikkers, J. (2013). Praktijkgericht onderzoek: Opzetten, uitvoeren en rapporteren. Concept uitgeefgroep.

van Rhee, G., Galema, T., Horlings, E., Lankhuizen, M. & Nooij, S. (2006). Echte kanjers verdienen beter. Een analyse van de financiering van de grote onderzoeksfaciliteiten van TNO en de GTIs. RAND Corporation.

Verbiest, E. & Vandenberghe, R. (2002). Professionele leergemeenschappen – een nieuwe kijk op permanente onderwijsvernieuwing en ontwikkeling van leraren. School & Begeleiding.

Verbiest, E., & Timmerman, M. (2008). Professionele Leergemeenschappen: Wat en Waarom? In E. Verbiest (Red.), Scholen duurzaam ontwikkelen.Bouwen aan professionele leergemeenschappen, 41-53. Garant.

Vereniging Hogescholen. (2017). Adviesrapport ‘Learning Communities 2018 – 2021’. Banenmotor innovatieve Topsectoren vergt learning communities, Geraadpleegd op 11 Augustus 2018, https://www.vereniginghogescholen.nl/actueel/actualiteiten/banenmotor-innovatieve-topsectoren-vergt-learning-communities

Vereniging Hogescholen. (2018). Geraadpleegd op 11 Augustus 2018, http://www.vereniginghogescholen.nl

Wallner, C. (2018). Waardecreatie in de Haagse LC Wijkverpleegkunde. Onderwijsinnovatie, Maart 2018. Open Universiteit.

Wenger, E. (1998). Communities of Practice: Learning, Meaning, and Identity. University Press.

WRR. (2013). Naar een lerende economie. Investeren in het verdienvermogen van Nederland. University Press.